^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Статистика

Комплексная программа психолого-медико-социального сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к условиям ДОУ

КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ДОУ
И. В. Окольникова, учитель-дефектолог;
В. А. Любезнова, учитель-логопед;
Ю. В. Афанасьев, врач-педиатр
«От пятилетнего ребенка до меня — один шаг, а от новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние».
Л. Н. Толстой
Проблема раннего вмешательства в развитие детей была обозначена как актуальная еще в начале прошлого столетия. Однако, приоритетным являлось направление сурдопедагогики. Именно через формирование этого направления в дефектологии была создана структура и выделена модель системы оказания специальной помощи детям с особыми потребностями. В силу причин идеологического и экономического характера модели и подходы, разработанные отечественными исследователями, не могли получить широкого внедрения в масштабах страны. В 30-е годы была сформулирована и осмыслена задача ранней помощи, как важнейшее направление научного и практического поиска педагогов-дефектологов.


Накопленный практический и теоретический опыт работы по ранней диагностике психо-физического состояния детей в условиях Череповецкого центра ПМСС, психолого-педагогическому и медицинскому консультированию родителей, обратившихся за помощью с проблемами, возникающими у детей раннего возраста в процессе адаптации к условиям ДОУ, актуализировало работу над проектом «Психолого-медико-социальное сопровождение детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения». Деятельность Центра охватывает детей различного возраста: от 1 года до 18 лет.
При поступлении в ясли все дети раннего возраста переживают стресс, т. к. отсутствие привычного контакта со взрослыми (особенно с матерью), общение с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка чувства защищенности, которое является жизненно важным. В результате, возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями.
Ранняя привязанность, как особый вид эмоционально-теплых отношений между ребенком и матерью, является врожденной потребностью, не менее важной, чем физиологические потребности младенца (например, во сне или пище). Внутри данной эмоциональной связи ребенок ощущает особый комфорт и безопасность. Если малыш подает маме какой-либо сигнал («я голоден», «мне скучно» и др.), и мама своевременно реагирует на него, удовлетворяя возникшую потребность ребенка, он чувствует себя достойным заботы и любви. Если мама не понимает или не хочет ответить на сигнал, посылаемый ребенком, если ее фигура недоступна, ребенок ощущает тревогу, изолированность, страдания. В первом случае у мам, чувствительных к сигналам собственного ребенка, вырастают дети со сформированным чувством собственного достоинства и уверенности в себе. Они обладают безопасной привязанностью к матери, которая обуславливает формирование у малыша внутреннего образа матери, что, в свою очередь, позволяет ребенку смело исследовать и познавать окружающий мир.
Во втором случае, когда мамы игнорируют призывы детей, либо их реакции непредсказуемы или непоследовательны, у малышей может сформироваться низкая самооценка, неуверенность в своих силах, чувство вины и стыда, что снижает познавательную активность и стремление к общению. Таким образом, эмоциональная привязанность, как особый вид эмоциональной связи между мамой и ребенком, формируется, как правило, вскоре после рождения малыша и буквально пронизывает все раннее детство ребенка. Именно в тот момент, когда малыш впервые переступает порог детского сада, эта привязанность нарушается и становится психологической проблемой не только для ребенка, но и для взрослых. При этом у малыша возникает состояние напряжения, сопровождаемое развитием психического стресса. Последствия стрессового состояния, их глубина и длительность определяются адаптивными возможностями организма малыша.
Общеизвестно, что адаптация, или приспособление, — это самый универсальный закон жизни. Наличием этого феномена решается не только задача «сохранения себя», но и эволюционный характер приспособления, его биологическая целесообразность, потребность организма в данном приспособлении. Таким образом, актуально необходимым предметом исследования явилось выявление факторов, влияющих на социально-биологическую приспособляемость детей раннего возраста к условиям ДОУ как объекта исследования.
Существуют значительные различия адаптационных возможностей у детей. Они особо ярко проявляются в первоначальный период пребывания в детском коллективе. Изменения в микросоциальной среде труднее всего переносятся детьми в возрасте от 9—10 мес. до 1 г. 6 мес. и с 3 лет до 3,5 лет. Следовательно, можно выделить возрастные факторы, влияющие на степень приспособляемости детского организма и определяющие динамику, направленность психо-физического развития детей.
Не менее важными являются факторы биологического ритма жизни. В природе все происходит в соответствии с определенной очередностью: зима сменяет осень, день сменяет ночь, удары сердца — это тоже ритм, заданный природой. Такой же ритм задает каждая семья, создавая собственный микроклимат. Сбой ритма приводит к болезненным процессам, стрессам, депрессии. Невозможно представить наступление зимы посреди лета, так же сложно ребенку принять переход из одного социума в другой, из семьи в группу незнакомых детей, из одной ритмической структуры в другую.
Приспособление к новым условиям, к иному ритму предполагает адекватное и активное отражение внешнего мира, изменение услов-норефлекторных связей, взаимодействие различных систем организма. И наоборот, критерием адекватности будет приспособительный характер реакции организма. Приспособительные процессы в организме в медицинском аспекте не всегда безболезненны. Это очень важная сторона вопроса, т. к. законы приспособления являются всеобщими для органической жизни. Проведение физиолого-соматиче-ских исследований требует участия в данном проекте врача-педиатра. Какой характер будет носить приспособление — прогрессивный или регрессивный, положительный или отрицательный, физиологический или патологический — это зависит от отражательной способности организма — адаптогенности.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение программы воспитания и обучения в детском саду, знакомство с опытом работы многих воспитателей позволяют говорить о том, что воспитательный процесс в детских учреждениях стал напоминать схему материального производства. Постановка цели, подбор соответствующей технологии к исходному материалу и получение продукта с заранее заданными свойствами, где цель — это задачи воспитания, технологии — методы и приемы передачи знаний, умений и навыков. Исходный материал — это ребенок, а продуктом является ребенок, переходящий на следующую возрастную ступень. Такой стиль работы педагогов продиктован главным запросом родителей, предъявляемым к педагогам. Исходя из опыта общения с родителями, можно со всей ответственностью заявить, что для современных пап и мам наиболее актуальным является приобретение детьми учебных навыков (чтобы малыш умел петь, танцевать, бегло читать и считать раньше, чем научится ходить), забывая при этом, что ребенок — это, прежде всего, личность. Воспитание личности ребенка невозможно без ее знания и понимания. Как родители, так и многие воспитатели нередко снисходительно относятся к рекомендациям педагогов, игнорируя их. Жизненный опыт и здравый смысл имеют неоценимую роль в воспитании, но жизнь стала сложнее, а потому, без специальных знаний психологии, физиологии, гигиены и многого другого — это воспитание «на авось».
Практические результаты диагностико-развивающей работы с детьми раннего возраста показали, как различные возможности детского организма позволяют не только усваивать обучающую информацию, но и адаптироваться к новым условиям, людям, требованиям и т. п. Комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению и обучению детей специалистами Череповецкого центра ПМСС в настоящее время определил 3 этапа работы в данном направлении:

  1. Постановка проблемы раннего (от 1 года до 3 лет) вмешательства.
  2. Выделение отдельного направления работы в Центре.
  3. Создание программы раннего вмешательства.

Настоящая работа является продолжением исследований, посвященных изучению характера взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями и поиску путей организации помощи семьям, воспитывающим малышей раннего возраста с подобными нарушениями.
В данной программе нами был предложен системный подход к использованию в коррекционно-педагогической работе с детьми от 12 до 24 месяцев. Выделение детей указанной возрастной группы обусловлено тем, что помощь специалистов наиболее эффективна именно в раннем возрасте, когда отношения в диаде «мать — дитя» еще очень лабильны, гибки, находятся в процессе формирования, когда возможно говорить только о тенденции в их развитии. «...Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это качественные особенности отношения ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности, с которыми мы встречаемся» (Л. С. Выготский).
Разработанная программа направлена на решение поставленной цели: выявление психофизических критериев адаптогенности ребенка раннего возраста; определение факторов, вызывающих у ребенка состояние стресса; разработка рекомендаций, способствующих снижению риска дезадаптации детей раннего возраста в условиях ДОУ.
Для решения поставленных целей нами были сформулированы следующие задачи:

  1. проведение первичной психолого-медико-педагогической диагностики;
  2. проведение комплексной дифференциальной диагностики;
  3. максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка;
  4. максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты;
  5. выявление способностей к адаптации у детей раннего возраста;
  6. выявление факторов, вызывающих стрессовое состояние у данного контингента детей;
  7. профилактика дезадаптации у детей к условиям ДОУ;
  8. разработка ориентированной модели развития и воспитания детей при подготовке их к посещению ДОУ;

• обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка силами специалистов;

  1. проведение образовательно-просветительской работы с семьей. Решение поставленных задач было реализовано в трех блоках:
  2. Первый блок — дети.
  3. Второй блок — родители.
  4. Третий блок — педагоги.

Каждый из указанных блоков предусматривает взаимозависимость и взаимопроникновение деятельности специалистов.
На первом этапе проводились комплексная стартовая скрининг-диагностика и динамическое наблюдение, выявляющие уровень психического развития ребенка. Этап завершался обсуждением результатов, полученных каждым специалистом, с занесением их в соответствующие таблицы. При выявлении различного уровня задержки в развитии утверждались реабилитационные медицинские и педагогические мероприятия, составлялись ориентировочные прогнозы возможных осложнений в период адаптации.
На втором этапе проводилась комплексная дифференциальная диагностика психо-соматического состояния ребенка, по результатам которой создавались оптимальные условия:

  1. для развития эмоционального общения ребенка со взрослым;
  2. по активизации доступных анализаторных систем организма, зрительных и слуховых ориентировочных реакций, развитию двигательных навыков;

• по профилактике негативных поведенческих реакций.
Проблемный ребенок рассматривается как динамичная система,
которая развивается в зависимости от условий и форм воспитания. Выявляются критерии приспособительных реакций организма ребенка.
На третьем этапе разрабатывается индивидуальная коррекцион-но-развивающая программа помощи ребенку, в которой основными участниками становятся родители и практическую помощь оказывают врачи и педагоги. Индивидуальная программа развития ребенка разрабатывается на основе принципа единства диагностики и коррекции развития. Программа учитывает возрастные и психологические новообразования, определяет педагогические условия для активизации и совершенствования тех показателей ребенка, которые еще не появились, но находятся в зоне его ближайшего развития.
Специалистами Центра проводится обучение родителей и воспитателей специальным методам и приемам воспитания и обучения детей с проблемами в развитии. На этом этапе проводятся индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, ориентированные на индивидуальную программу развития малыша. Этап завершается изучением успешности развития и продвижения ребенка с проблемами в развитии в процессе обучения и воспитания; определяется динамика психофизического развития детей экспериментальных групп.
На четвертом этапе осуществляется динамическое наблюдение за развитием и поведением детей как в условиях группы, так и в индивидуальной деятельности.
На пятом этапе проводится контрольное обследование психолого-соматического развития детей экспериментальных групп за период указанного времени. На основании анализа полученных данных командой специалистов составляются общие выводы и индивидуальные рекомендации для родителей и педагогов по развитию и воспитанию детей, по взаимодействию специалистов ДОУ и родителей в целях повышения уровня адаптогенности детского организма к новым условиям.
Модель психолого-медико-социального сопровождения, предлагаемая нами в указанной программе, может быть применима в условиях образовательного учреждения, в штате которого имеются следующие специалисты: дефектолог, логопед, психолог и врач-педиатр. Таким образом, ранняя помощь на современном уровне становится приоритетом современной коррекционной педагогики.
Первый блок: ДЕТИ
Задачи:

  1. Исследование уровня интеллектуальной зрелости, сформиро-ванности психических и физических процессов с целью определения взаимосвязи с адаптогенностью детей раннего возраста в условиях ДОУ.
  2. Ранняя диагностика.
  3. Развитие произвольной сферы.
  4. Развитие речи.
  5. Развитие координационных движений.
  6. Выявление критериев характера приспособительных реакций организма.
  7. Формирование мотивов, побуждающих познавательные процессы.

При исследовании детей нами был использован комплексный метод. Применительно к обследованию ребенка — это требование всестороннего изучения и оценки его деятельности различными специалистами. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного обследования, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать приемы профессионального взаимодействия.
В нашем исследовании при проведении диагностического обследования принимали участие логопед, дефектолог и врач-педиатр. Изучалась выписка из истории развития ребенка, данная педиатром, и характеристика воспитателя. Результаты комплексного медико-психолого-педагогического исследования обсуждались логопедом совместно с другими специалистами, что позволило получить конкретные данные о психофизическом развитии каждого ребенка, уточнить логопедическое заключение, обосновать и разработать коррекционно-образовательный маршрут для каждого ребенка. Важным направлением в обследовании детей экспериментальных групп является изучение уровня развития у них предметных действий — соотносящих и орудийных, а также предпосылок к конструированию и рисованию. Детям предлагаются задания с учетом их возраста, выявляющие зрелость сенсомоторного развития и соответствие его возрастным нормам; актуальное состояние психомоторных процессов и соматическое состояние каждого ребенка.
Определялись показатели, характеризующие прогноз адаптации. (Диагностические материалы представлены в таблицах 1—3.)
Формы, методы и средства в работе с детьми раннего возраста на диагностико-развивающем этапе.
Исследование детей раннего возраста в экспериментальных группах проводилось как стандартными, так и специальными методами:

  1. Метод наблюдения — первичное знакомство с детьми раннего возраста, получение научной информации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научной теории. Фиксация полученных фактов в анкете первичной диагностики.
  2. Эксперимент — изучение педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях.

Специальные методы и способы исследования представлены в системе дидактических игр, проводимых на диагностико-развиваю-щем этапе. Являясь эффективным средством воспитания и обучения малышей, они основаны на следующих принципах:
• совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения, постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к продуктивным видам деятельности;

  1. постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;
  2. единство обучающих и воспитательных задач;
  3. повторяемость задач обучения в новых условиях сложности;
  4. формирование интереса и активности ребенка.

С этой целью нами были предложены дидактические игры, используемые не только в целях диагностики, но и как средства, стимулирующие познавательное развитие.
В результате реализации задач диагностико-развивающего этапа работы с детьми создаются условия, способствующие становлению устойчивых форм поведения в период адаптации, формирующие стабильность эмоционально-волевых процессов, стимулирующие познавательную и моторную активность.
Для решения поставленных задач были использованы следующие формы работы:

  1. проведение занятий специальной направленности;
  2. тематическая игровая деятельность;
  3. организационные, ознакомительные, развивающие игры;
  4. выявление наиболее зрелых психических функций у детей экспериментальной группы;
  5. определение незрелых и дефектных структур в психомоторной сфере детей данного контингента.

Тематическое планирование дидактических игр, предложенных нами для проведения диагностического исследования детей, основано на возрастных возможностях, доступности, повторяемости, постепенности выполнения заданий. Сформулированные в них задания позволяют не только развивать психофизическую сферу детей раннего возраста, но и выявлять их актуальный уровень развития, способы, используемые для усвоения общественного опыта, а также другие критерии оценки сформированности психофизических процессов данного контингента детей. Для успешного проведения этого этапа работы необходимо учитывать роль педагога, который должен уметь:

  1. создавать эмоциональное настроение, вызывающее положительное отношение к игре;
  2. выявлять и фиксировать необходимые диагностические данные;
  3. руководить познавательным процессом, организовывать обучение детей;
  4. выполнять роль участника игры, партнера;
  5. направлять каждого ребенка на выполнение игровых действий;
  6. давать образец поведения в игре.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

№ п\п

Раздел диагностических и развивающих занятий

Цель раздела

Примерные темы игр-занятий

1

2 3 4

1.

Игры, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта

• Приобщать ребенка
к социуму.
• Учить строить отно
шения со взрослыми
и сверстниками.
• Формировать перво
начальные представле
ния о себе.
• Развивать внимание.
• Развивать подража
ние.
• Учить усваивать дей
ствия по образцу

«Кто это?»
«Топни ножкой».
«Вот я!»
«Бабушкин клубочек».
«Маме улыбнемся».
«Это мое».
«Чья игрушка?»
«Пляшем вместе».
«Передай мяч».
«Я — ты».
«Ласковый ребенок».
«Похлопаем в ладоши».
«Дом».
«Матрешка».
«Соберем пирамидку».
Игра в мяч.
«Уложим мишку спать».
«Угостим кукол чаем».
«Паровозик».
«Кукла идет на прогулку».
«Дорожка для зайчиков».
«Выбери игрушку»

2.

Развитие и коррекция общей моторики и мелких групп мышц

• Развивать общие
двигательные навыки.
• Развивать и совер
шенствовать движе
ния пальцев.
• Развивать движения
кистей рук.
• Формировать зри
тельно-двигательную
координацию, созда
вая условия для успе
шной адаптации ре
бенка в окружающей
среде

«Соберем колечки».
«Сходим к мишке в гости».
«Доползи до игрушки».
«Цыплята и наседка».
«Поползем по мостику».
«Догони мяч».
«Карусель».
«Самолетик».
«Спрячем зайку в домик».
«Кати мяч».
«Кати мяч в ворота».
«Лови мяч».
«Дудочка».
«Самолетик-самолет».
«Шумит лес».

1

2 | 3

4

 

 

 

«Покатаем кукол на машине».

 

 

 

«Бабушкины очки».

 

 

 

«Вышел пальчик погулять».

 

 

 

«Здравствуй, пальчик».

 

 

 

«Зайчики-пальчики».

 

 

 

«Ворона».

 

 

 

«Силачи».

 

 

 

«Перчатки».

 

 

 

«Сделаем бусы».

 

 

 

«Клубок для котенка».

 

 

 

«Рисуем клубок».

 

 

 

«Посади цветочки».

 

 

 

«Собери зайку» (используя

 

 

 

куклу-трансформер).

3.

 

 

«Надень шапочки-наперстки»

Познавательное

• Развивать зрительное

«Чей домик».

 

развитие

восприятие.

«Катится — не катится».

 

 

• Развивать восприятие

«Найди окошко» (по типу до-

 

 

формы.

ски Э. Сегена, по типу «почто-

 

 

• Развивать восприятие

вого ящика»).

 

 

величины.

«Матрешка».

 

 

• Развивать восприятие

«Найди свою пару».

 

 

цвета.

«Найди форму в предмете».

 

 

• Развивать восприятие

«Спрячь шарик в ладошках».

 

 

пространства и орие-

«Построй башни».

 

 

нтировки в нем.

«Уложи куклу спать».

 

 

• Развивать тактиль-

«Одень куклу».

 

 

но-двигательное вос-

«Посади бабочку».

 

 

приятие.

«Закрой окошко».

 

 

• Развивать слуховое

«Дорожка для неваляшек».

 

 

восприятие

«Цветные горки». «Подбери ленточку». «Дорисуй ленточку». «Посади елочки в песок». «Звени, колокольчик». «Музыкальная шкатулка». «Кто в домике живет?» «Кто как кричит?» «Где собачка?» «Птичка-певичка». «Киска-мурлыка». «Цветок». «Дождик». «Плыви кораблик»

1

2

3

4

4.

Развитие речи

• Развивать речевое

«Позови Петрушку».

 

 

общение.

«Дружная семейка».

 

 

• Развивать деловое

«Кто в домике живет?»

 

 

речевое общение.

«Поехали, поехали».

 

 

• Развивать речевое

«Мишка топает».

 

 

общение через игру-

«Кукла Катя».

 

 

драматизацию.

«Кто спрятался?»

 

 

• Развивать познава-

«Позвони по телефону».

 

 

тельную функцию

Кукольный театр по детским

 

 

речи.

сказкам «Два барана»,

 

 

• Учить слышать

«Репка» и др.

 

 

структуру слова,

Игры-драматизации:

 

 

воспроизводить ее.

«Колобок», «Кто сказал

 

 

• Расширять, уточнять

мяу?» и др.

 

 

и обобщать значения

 

 

 

слов

 

В таблицах «Сенсомоторное развитие детей раннего возраста ДОУ № ______ », «Методика психолого-педагогического обследования детей второго года жизни», «Методика психолого-педагогического
обследования детей третьего года жизни» представлены критерии оценки состояния психомоторной зрелости детей раннего возраста в экспериментальных группах. Предлагаемые таблицы заполняются педагогами в процессе проведения игр-занятий. Считается достаточной оценочная шкала по типу : «справился — не справился» (или «доступно —не доступно») и отмечается в соответствующей графе «+» или « – ».
Значения, отмеченные «+» в таблицах № 2, № 3 свидетельствуют о том, что в данном возрасте выполнение этого задания ребенку доступно.
Таблица 1
СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ДОУ № ____

1

2

3

4

5

Почтовый ящик с объемными фигурами

 

 

 

 

Ориентировка в 2-х, 3-х величинах по вербальной инструкции

«большой — маленький» с использованием пирамидок

 

 

 

 

«много — мало» с использованием колечек на пирамидке

 

 

 

 

Цвет

соотнесение

 

 

 

 

выбор по слову

 

 

 

 

называние

 

 

 

 

Ориентировка в схеме собственного тела

 

 

 

 

Складывание пирамидки

по образцу

 

 

 

 

по подражанию

 

 

 

 

Конструирование из кубиков

по подражанию

 

 

 

 

по образцу

 

 

 

 

по памяти

 

 

 

 

Конструирование из палочек

по подражанию

 

 

 

 

по образцу

 

 

 

 

по памяти

 

 

 

 

Складывание разрезной картинки из 2-х частей

по образцу

 

 

 

 

по подражанию

 

 

 

 

Таблица 2
МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ

 

Диагностические задания

Фамилия, имя, возраст ребенка (количество столбцов соответствует количеству детей в группе)

1

2

3

4

5

Доска Сегена предметная с плоскими фигурами

 

 

 

 

 

№ п/п

Задание

Выполнение задания

1 г. — 1 г. 6 мес.

1 г. 6 мес. — 2 г.

1

2

3

4

1.

Принеси мяч

+

+

2.

Каталка

+

+

4.

1

2

3

4

3.

Игра «Ку-ку»

+

+

Пирамидки:

 

 

 

из шаров

+

-

 

из колечек

-

+

 

 

5.

Доски Сегена: две формы три формы

+

+

6.

Разложи игрушки: выбор из двух выбор из трех

+

+

7.

Построй башенку

+

+

8.
Возьми игрушку: выбор из двух выбор из трех

9.

Найти картинку: выбор из двух выбор из трех

+

+

10.

Покачай куклу

+

-

1

2

3

4

5.

Парные картинки:
две
четыре

+

+

6.

Цветные кубики:
два (красный, желтый или белый)
четыре (красный, желтый или белый, синий и
зеленый)

+

+

7.

Разрезные картинки: из двух частей из трех частей

+

+

8.

Конструирование из палочек: «Молоточек» (из двух палочек) «Домик» ( из трех палочек)

+

+

9.

Достань тележку (скользящая тесемка)

+

-

10.

Нарисуй: дорожку домик

 

 

Таблица 3
МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

 

№ п/п

Задания

Выполнения задания

2 г. — 2 г. 6 мес.

2 г. 6 мес. — 3 г.

1

2

3

4

1.

Лови шарик

+

+

2.

Спрячь шарик: две коробочки три коробочки

+

+

3.

Разборка и складывание матрешки:
двусоставной
трехсоставной

+

+

4.

Разборка и складывание пирамидки: из трех колец из четырех колец

+

+

По результатам исследований, выявляющих актуальный уровень психомоторного и сенсорного развития детей, была выявлена необходимость проведения цикла индивидуальных занятий с целью создания благоприятного психоэмоционального климата.
ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Специалист

Тема занятий

Цель

Возраст

1
Занятие

2
Тема: «Кто как

3
Знакомить с подражательной

4
От 12 мес. —

логопеда

разговаривает».

игрой и учить подражать

до 24 мес.

 

Имитация звуков,

неречевым звукам с исполь-

 

 

издаваемых живо-

зованием игрушек

 

 

тными или исполь-

 

 

 

зование этих звуков

 

 

 

для обозначения жи-

 

 

 

вотных (корова —

 

 

 

это «му-му» и т. п.)

 

 

1

2

3

4

Занятие логопеда

Тема: «Найди и покажи». Показывает на картинке предмет

Знакомить с предметным миром, расширять активный и пассивный словарь, ориентироваться в плоскостном изображении

От 12 мес. — до 30 мес.

Занятие дефекто-лога

Тема: «Найди домик для карандаша»

Учить узнавать и соотносить цвет, показывать его по просьбе взрослого

От 12 мес. — до 36 мес.

Занятие дефекто-лога

Тема: «Большой — маленький»

Сравнивать предметы по размеру: «большой» — «маленький», используя данные понятия пассивно (активно — с 30 мес.)

От 12 мес. — до 36 мес.

Занятие дефекто-лога

Тема: «Шарик и кубик»

Знакомить с основными свойствами предметов. Пополнять активный и пассивный словарь

От 12 мес. — до 36 мес.

Занятие дефекто-лога

Тема: «Тяжелый — легкий»

Знакомить с основными свойствами предметов. Развивать словарь. Пополнять знания об окружающем мире

От 12 мес. — до 36 мес.

Примерные конспекты индивидуальных занятий в экспериментальной группе
Занятие 1
Сравнение предметов по размеру «большой» — «маленький»
З ад а ни я:
1. Используйте два предмета, которые различаются только размером, например, возьмите два красных мяча, большой и маленький. Начинайте с очень больших и очень маленьких вещей. Называйте мячи, кубики или другие предметы большими или маленькими. Затем попросите ребенка подать вам сначала большой мяч, потом маленький. Часто меняйте расположение предметов. Когда ребенок сможет, постоянно и без ошибок указывать на большой и маленький предметы, он должен называть размер предмета («большой», «маленький»).

  1. Возьмите пять больших и пять маленьких кубиков одинакового цвета. Для начала предложите ребенку разложить кубики на две группы соответственно размеру. Ребенку нужно безошибочно рассортировать их, а потом уже указывать, какие большие и какие маленькие. Хвалите его за правильный ответ.
  2. Положите на пол вырезанные из бумаги кружки, диаметр которых 10 и 20 см. Малыш должен говорить, на какой кружок наступает (на маленький или на большой).
  3. Положите приз на один из кружков. Перед тем, как получить приз, ребенок должен правильно сказать, большой это кружок или маленький.

Занятие 2
Тяжелый — легкий
З ад а ни я:

  1. Наполните пустые молочные пакеты камешками, мелкими пластмассовыми игрушками, скомканными кусками газеты — чтобы они были разного веса. Заклейте или запечатайте липкой лентой, чтобы содержимое не высыпалось. Попросите малыша поднимать пакеты по одному. Покажите ему, как взять в каждую руку по пакету, чтобы он ощутил разницу в весе. Используйте слова «тяжелый», «легкий», несмотря на то, что ребенок еще не знает этих слов. Помогайте себе жестами и мимикой.
  2. Постепенно уменьшайте различия по весу между мешочками. Хвалите ребенка, когда он способен называть, какой предмет тяжелый, а какой легкий.
  3. Возьмите рисунки, например, изображение слона и колокольчика, машины и ребенка, самолета и стула. Пусть ребенок разложит эти картинки по кучкам: одна для тяжелых, другая для легких.
  4. Называйте имеющиеся в доме легкие и тяжелые предметы
  5. Ребенок купается. Покажите ему, что легкие игрушки плавают, а тяжелые тонут. Попросите ребенка дать вам легкие и тяжелые предметы: легкую уточку, легкую губку и тяжелое мыло.

Занятие 3
Шарик и кубик
З ад а ни я:

  1. Поставьте тазик с водой перед ребенком, вместе с ним опускайте в тазик шарики и кубики. Затем предложите выловить ситечком только шарики: «поймай только такие (показывайте шарик), поймай шарик».
  2. Взрослый и ребенок садятся друг напротив друга. Перед ними лежат шарик и кубик. Взрослый предлагает ребенку катить кубик к нему через ворота, затем шарик. Выяснить, какой предмет катится, какой нет.
  3. Спрятать в мешочек кубик и шарик. Попросить малыша достать из мешочка сначала кубик, потом шарик.
  4. Поставьте перед ребенком коробку, в которой находятся несколько кубиков и несколько шариков. Предложите ребенку достать из коробки все кубики (все шарики).

Занятие 4
Имитация звуков, издаваемых животными
или использование этих звуков для обозначения животных
(корова — это «му-му»)
З ад а ни я:

  1. Выберите 2-х—3-х животных. Показав ребенку картинку или игрушечных животных, скажите ему как называется животное и как оно «говорит» (например, собачка говорит «гав-гав»). Пусть ребенок повторит этот звук.
  2. Выложите игрушечных животных или картинки. Произнесите звук сами или используйте аудиозапись и пусть ребенок назовет (покажет картинку) животное, которое «так говорит».
  3. Воспользуйтесь наличием домашних животных (своих или соседских) и обратите внимание ребенка на лающую собаку или мяукающую кошку, а затем сами повторите этот звук, чтобы ребенок его услышал еще раз. Произнесите этот звук вместе с ребенком, а потом пусть он это сделает самостоятельно.
  4. Попробуйте нарисовать животное в присутствии ребенка.

Занятие 5
Покажи на картинке названный предмет
З ад а ни я:
1. Используйте большую семейную фотографию или детскую книжку с большими картинками известных предметов. Покажите картинку ребенку и попросите: «покажи мне мяч». Если необходимо, направляйте руку ребенка, чтобы он показал названный вами предмет. Затем снова спросите у ребенка: «Где мяч?»

  1. Начните с одной картинки, по мере обучения ребенка добавляйте дополнительные картинки.
  2. Хвалите ребенка после каждого правильного ответа.
  3. Сделайте альбом, содержащий картинки, которые ребенок может показать. Используйте изображения любимой еды малыша, например, печенья, булочек и т. д.
  4. Когда ребенок научится показывать отдельные изображения, предложите ему картинку, на которой изображено несколько предметов.

Темы и количество занятий могут варьироваться в зависимости от возраста, уровня развития и динамики усвоения предлагаемого материала.
Второй блок: РОДИТЕЛИ
Задачи:

  1. Оказать квалифицированную информационную поддержку родителям.
  2. Повысить личностную компетентность родителей в вопросах психологической готовности детей раннего возраста к посещению ДОУ.
  3. Способствовать оптимизации взаимоотношений «ребенок — родитель», «родитель — педагог», «родитель — родитель».
  4. Подготовить родителям рекомендации, направленные на оказание помощи детям в адаптации к условиям ДОУ.

Формы, методы и средства работы с родителями:

  1. беседа;
  2. лекционное просвещение;
  3. психолого-педагогическое и медицинское консультирование;
  4. индивидуальные и общие рекомендации по организации здо-ровьесберегающего режима для детей;
  5. методические рекомендации по обучению и воспитанию детей;
  6. опрос;
  7. лекции;
  8. индивидуальные консультации;
  9. рекомендательные письма;
  10. проведение «мастер-классов», практических занятий для родителей.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЦИКЛА ЛЕКЦИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«Блокнот для родителей, или что делать, если…» по актуальным проблемам развития детей раннего возраста.

№ п\п

Тема лекции

Дата проведения

1.

«Что делать, если ребенок начал ходить в ясли?»

Август

2.

«Что делать, если ребенок плачет при расставании с родителями?»

Сентябрь

3.

«Что делать, если ребенок впадает в истерику?»

Октябрь

4.

«Что делать, если ребенок залезает в помойное ведро?»

Ноябрь

5.

«Что делать, если ребенок не хочет убирать за собой игрушки?»

Декабрь

6.

«Что делать, если ребенка “не оторвать” от телевизора?»

Январь

7.

«Что делать, если ребенок ломает игрушки?»

Февраль

8.

«Что делать, если ребенок кусается?»

Март

9.

«Что делать, если ребенок говорит грубые слова?»

Апрель

10.

«Развитие речи в первые годы жизни ребенка»

Май

11.

«Как услышать заикание?»

Июнь

С целью просвещения и ознакомления родительской общественности с особенностями психофизического развития детей раннего возраста нами был предложен цикл мини-лекций на специально оформленном стенде в группе. Содержание лекций носит научно-популярный характер, стиль изложения доступен для самостоятельного ознакомления. Тематика сообщений вошла в рубрику «мини-лекций».
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЦИКЛА МИНИ-ЛЕКЦИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

№ п\п

Тема лекции

Дата проведения

1

2

3

1.

«Мамы разные нужны»

Август

1

2

3

2.

«Заповеди для родителей»

С сентября по июнь

3.

«Десять заповедей родительства»

С октября по июнь

4.

«Что делать, если ребенок не соглашается идти в детский сад без соски?»

Ноябрь

5.

«Принципы общения с агрессивными детьми»

Декабрь

6.

«Принципы общения с беспокойным ребенком»

Январь

7.

«Принципы общения с детьми с нарушением самооценки»

Февраль

8.

«Принципы общения с конфликтными детьми»

Март

9.

«Речевое развитие детей раннего возраста»

Апрель

10.

«В интересах речевого развития маленького ребенка»

Май

11.

«Такой разноцветный мир»

Май — июнь

Консультирование семьи было направлено на формирование адекватной позиции к развитию ребенка у родителей и ближайшего окружения, создание позитивного взаимодействия между членами семьи и активного участия в воспитании ребенка. При этом специалисты Центра ориентировали усилия родителей не только на дальнейший прогноз его психического развития, но и на взаимодействие с ребенком в настоящий момент, на создание предметно-развивающей среды, учитывающей особенности ребенка и значимости систематического проведения коррекционно-педагогических занятий в условиях семьи.
Третий блок: ПЕДАГОГИ
Задачи:

  1. Выявление особенностей психомоторного развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе в условиях экспериментальной группы детей раннего возраста ДОУ.
  2. Отслеживание и анализ психологического состояния каждого ребенка во время занятий, причин его успешности или неуспешности в усвоении учебного материала.
  3. Определение стратегии поведения в работе с каждым ребенком индивидуально с целью создания единого подхода.
  4. Выделение модели общения с ребенком с целью создания позитивной эмоциональной атмосферы в ДОУ.

Формы, методы и средства работы с педагогами:

  1. Цикл лекций по проблемам развития и формирования психофизических особенностей детей раннего возраста.
  2. Взаимосвязь специалистов Центра и педагогов ДОУ при проведении диагностико-развивающих мероприятий.
  3. Ведение психолого-педагогического дневника (результаты наблюдения за каждым ребенком заносятся в дневник с целью определения стратегии работы с детьми в учебно-воспитательном процессе).
  4. Работа с психолого-педагогическими наблюдениями, анализ или обсуждение актуальных вопросов, которые возникают в процессе учебно-воспитательной работы с детьми.
  5. Анализ занятий, подведение итогов дня по отдельным пунктам программы.
  6. Планирование.
  7. Внедрение новой структуры работы с родителями (предложены более активные формы вовлечения родителей в процесс развития и обучения детей в домашних условиях).

Теоретический анализ позволил выделить основные критерии, характеризующие особенности поведения ребенка в различных ситуациях: сочетание эмоционального фона с уровнем активности и направленности поведения ребенка.
Положительный эмоциональный фон представляет собой основу для появления ориентировочно-поисковой активности. Активность, в любом ее проявлении, стимулирует процесс адаптации к новым условиям существования (новый взрослый, переход из привычной среды в незнакомую, новая система отношений, появление новых сверстников, непривычных партнеров по общению).
Опираясь на исследования Института раннего развития, нами была построена шкала уровня адаптированности, основанная на таких показателях, как интенсивность реакции и ее положительная или отрицательная направленность. Самой низкой границей оказалось отсутствие эмоциональной реакции и поведенческой активности. Повышение активности предполагало усиление реакций — в том числе и резко негативных, с постепенной их заменой на позитивные, с появлением положительного эмоционального фона и конструктивной активности ребенка. Было выделено 6 градаций, оцениваемых в условных баллах по следующему принципу.

  1. балл: отсутствие активности при стертых отрицательных эмоциональных реакциях (тихий плач, хныканье, страх, обездвиженность, отсутствие попыток к какому-либо сопротивлению).
  2. балла: отсутствие активности, направленной на изменение ситуации, при более выраженных отрицательных эмоциональных реакциях (подавленность, напряженность, пассивное подчинение).
  3. балла: появление агрессивно-разрушительной активности, направленной на выход из ситуации (активный двигательный протест, крик, агрессивные действия); переход от пассивного к активному эмоциональному состоянию.
  4. балла: ребенок выходит из состояния оцепенения, наблюдается появление положительного эмоционального фона с незначительными проявлениями конструктивной активности; однако это состояние нестабильно, нестойко, и любой новый раздражитель влечет за собой возврат к отрицательным эмоциональным реакциям; активность ребенка направлена при этом на восприятие и переработку информации, отмечается быстрая смена реакций.
  5. баллов: появляется устойчиво-спокойное эмоциональное состояние, что позволяет ребенку проявить поисковую активность, проанализировать ситуацию и признать ее безопасной; активность может проявляться как в речевом, так и в действенном плане (смех, голосовые реакции, свободное передвижение в пространстве).
  6. баллов: отмечается радостный эмоционально положительный фон настроения; ребенок вступает в активный контакт со взрослыми и с окружающими предметами, может проявлять поисковый, ориентировочный интерес.

Первые два балла характеризуют неготовность ребенка к преодолению стрессовых ситуаций и предполагают дезадаптивный вариант поведения.
Оценка в 3 балла означает, что намечается активный протест. В некоторых случаях он ведет к преодолению стрессовой ситуации и дальнейшей адаптации. Однако при неверном отношении взрослого к поведенческим реакциям ребенка и последующих ошибочных воспитательных воздействиях такое деструктивное поведение может способствовать формированию патологических черт характера.
Оценки в 4—6 баллов объединяют различные по степени выраженности эмоциональные и поведенческие реакции, характеризующие появление положительного эмоционального фона и позитивной активности, что характерно для адаптивного варианта поведения.

Болезни человека, как и все физиологические процессы, неслучайны. Отсюда проистекает задача медицинского направления работы в данном проекте — познать этиологические и экологические факторы, которые вызвали именно эти, а не другие болезни, а также то, какие меры профилактики могут помочь избежать тех или иных заболеваний.
Эта естественность и «законность» болезней вытекает из основ жизни живых существ на земле, а именно, из универсального и важнейшего их свойства приспособляться к меняющимся условиям внешней среды. От того, какими будут отражательные способности организма, какой будет адаптогенность ребенка, зависит его дальнейшее развитие, обучение, воспитание, а, возможно, и выбор будущей профессии, уровень квалификации…
На современном этапе развития практической помощи детям и их семьям стало необходимым объединение систем образования и здравоохранения. Осуществление комплексной связи специалистов, объединение усилий медиков и педагогов, теоретиков и практиков различных специальностей с целью проведения ранней диагностики и ранней коррекции с последующей профилактикой отклонений в психическом и физическом развитии детей приводит к улучшению здоровья детей, помогает наилучшим образом адаптироваться к жизни в обществе, усвоить его культурные ценности.
Используя методику, разработанную в Ярославской Медицинской Академии, специалисты Центра выявили следующие факторы, определяющие характер адаптации и степень выраженности реакций на изменение условий жизни ребенка раннего возраста:

  1. возраст ребенка;
  2. индивидуальные особенности типов высшей нервной деятельности;
  3. предшествующая тренировка нервных процессов (уровень социализации);

• уровень возрастного развития и состояния ребенка.
Ими же были предложены профилактические мероприятия, в основу которых легли:

  1. уменьшение эмоционально-стрессового воздействия за счет правильной подготовки детей в ДОУ;
  2. организация их жизни в период адаптации;
  3. прогнозирование и своевременная диагностика начальных форм дезадаптации, их предупреждение и ранняя коррекция.

С этой же целью сотрудниками Ярославской Медицинской Академии была составлена прогностическая таблица, определяющая факторы, оказывающие влияние на протекание процесса адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Таблица 4
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ТАБЛИЦА ДЛЯ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ РИСКА НЕБЛАГОПРИЯТНОГО ТЕЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЯСЛЕЙ

№ п/п

Название факторов

Градация фактора

Показательный коэффициент

1

2

3

4

1.

Частая заболеваемость ОРВИ матерью

Да нет

9,64 -3,30

2.

Соответствия режимов сна и кормления ясельному

Да нет

–4,67 6,76

3.

Асфиксия новорожденного

Была не было

9,15
-2,74

4.

Возраст ребенка к моменту поступления в ясли

До 1 года 1—2 года 2—3 года

0,16 3,20 -11,0

5.

Заболевания матери в период беременности (ОРВИ, ангина, анемия)

Было не было

8,88 -2,49

6.

Токсикоз второй половины беременности

Был не был

8,87 -2,48

7.

Наличие у ребенка вредных привычек

Есть нет

2,46 -6,70

8.

Культурный уровень семьи

Низкий высокий

5,14 -3,05

9.

Группа здоровья

Первая вторая

-5,85 2,26

10.

Нервно-психическое развитие на момент поступления в ясли

Ускоренное нормальное отставание

0 -2,80 4,70

11.

Взаимоотношения между родителями

Резкие спокойные

5,59 -2,15

1

2

3

4

12.

Употребление алкоголя отцом

Редко часто

-3,40 5,59

13.

Рахит второй и третьей степени

Есть нет

4,59 -2,42

14.

Подготовка ребенка к яслям

Была не было

-7,27 1,47

15.

Продолжительность грудного вскармливания

До 4 мес. более 4 мес.

12,05 2,24

16.

Масса тела ребенка при рождении

До 2,5 кг 2,5—4 кг более 4 кг

4,94 -1,34 10,80

17.

Частая заболеваемость ОРВИ отца

Есть нет

5,69 -1,62

18.

Заболевания ребенка в первые три месяца жизни

Есть нет

8,66 -0,95

19.

Реакция ребенка на встречу с незнакомыми людьми и обстановкой

Быстро ориентируется медленно ориентируется

-1,59 5,12

20.

Употребление алкоголя матерью

Редко часто

-1,40 5,80

21.

Частота заболеваемости ребенка до поступления в ясли

Часто болеет редко болеет

4,37 -1,59

22.

Внутричерепная травма ребенка

Была не было

8,02 -0,87

23.

Гемоглобин до поступления в ясли

110—116 г/л более 116 г/л

3,22 -1,50

24.

Хронические заболевания органов дыхания у отца

Есть нет

6,86 -0,62

25.

Наличие других детей в семье

Есть нет

–4,20
1,61

26.

Социальное положение матери

Рабочая служащая

1,43
-2,55

От «+13» до «–13» — прогноз течения адаптации в дошкольном учреждении сомнительный. Если при подсчете баллов их сумма оказалась «–13» и менее, то прогноз следует считать благоприятным. От «13» и более — неблагоприятный прогноз.
Выводы
Наблюдения за поведением детей в условиях проводимого эксперимента позволили более дифференцированно охарактеризовать появления недостаточной адаптированности к яслям.
Выяснилось, что у большинства детей ни новое помещение, ни игрушки не вызывали интереса и не способствовали появлению положительных эмоций. Можно думать, что предыдущий опыт посещения группы приводит детей к неблагоприятному прогнозированию возможных перемен. Защитой в этих ситуациях может быть только взрослый. Поэтому ребенок активно ищет у него поддержки. Только убедившись в наличии необходимой защиты, позитивном отношении к себе и своим переживаниям, он приходил в более спокойное эмоциональное состояние. Наиболее значимым для ребенка показателем положительного отношения взрослого оказался тактильный контакт. Для некоторых детей он мог быть сравнительно непродолжительным, а для других должен был длиться достаточно долго. При этом даже дети, которые изначально отвергали тактильный контакт (не шли на руки, вырывались), в дальнейшем изменяли свое поведение. Убедившись, что тактильная близость не несла опасности, они успокаивались, и сами активно стремились к такому контакту, который в итоге оказывался для них сильнейшим элементом защиты. В результате наблюдался выход из состояния стресса и переход к обычному состоянию поведения. У детей, которые еще не вышли из стрессового состояния, отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте, и любые попытки организовать игру оказывались безрезультатными. По мере успокоения на руках у взрослого и исчезновения страха перед новым помещением ребенок постепенно начинал проявлять интерес к игрушкам.
Другие дети адаптировались быстрее и полноценнее. Они раньше отвечали на предложение включиться в игру и проявляли большую активность и самостоятельность. При этом они вели себя менее зависимо от реакции взрослого и его присутствия. Однако во всех случаях прослеживалась выраженная зависимость включения ребенка в игру от степени его эмоциональной адаптации к новому помещению.

Таким образом, ни игрушки, ни создание игровой мотивации сами по себе не служат средством преодоления стрессового состояния. Только после того, как для преодоления стрессовой ситуации, вызванной переходом в новое помещение, применялись другие методы (в первую очередь эмоционально-тактильный контакт взрослого с ребенком), дети выходили на доступный уровень адаптации: становились способными организовать самостоятельную игру и проявляли присущий им уровень активности.
Для многих детей, даже при уже достигнутом благоприятном эмоциональном фоне, необходимость подчинения требованиям взрослого и жестким условиям выполнения задачи оказалась стрес-сирующим фактором. Поведение и эмоциональное состояние детей, как при принятии задания, так и в ходе его выполнения дестабилизировались; активность резко снижалась. Можно предположить, что не только в условиях организованной игры, но и в быту необходимость выполнения непривычных требований в новой для детей ситуации, а главное — достижения заданной цели, является большой трудностью.
Практически у всех детей порицание приводило к отрицательной эмоциональной реакции, к дезорганизации деятельности, т. е. являлось для детей выраженным стрессирующим фактором.
Таким образом были выявлены следующие факторы, вызывающие у ребенка состояние стресса:

  1. Вынужденность контакта с незнакомым взрослым.
  2. Необходимость подчинения требованиям взрослого или жестоко регламентированным условиям выполнения действий.
  3. Переход из знакомого помещения в незнакомое и непривычное.
  4. Чрезмерно активные и неожиданные действия взрослого в непосредственной близости от ребенка, нарушающие его персональное пространство.
  5. Порицающие воздействия взрослого, которое практически всех детей приводило к выраженной отрицательной эмоциональной реакции и к дезорганизации деятельности.
  6. Ограничение времени, отводимого на выполнение действий.

7. Резкая смена обстановки, общение с большим количеством
сверстников на протяжении целого дня, переизбыток информации,
безусловно, являются большим стрессом для психики ребенка. В этот
период ребенок очень остро нуждается в эмоциональной поддержке
и тактильном контакте со взрослым.

В контексте проектирования системы раннего психолого-медико-социального сопровождения детей в период адаптации к условиям ДОУ особое значение приобрело раннее выявление детей с проблемами в развитии и максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и оказанием целенаправленной медикаментозной и педагогической помощи, включающей как общие, так и специальные компоненты.
В результате комплексного подхода в диагностике, развитии и воспитании детей экспериментальных групп (40 человек) у 17 малышей была выявлена задержка психомоторного развития различного уровня снижения. Используя раннюю комплексную коррекционно-педагоги-ческую помощь ребенку и его семье, примерно у 20% детей были предупреждены и скорригированы вторичные отклонения в психомоторном развитии. В настоящее время специалистами Центра им и семьям оказывается консультативная помощь не реже раза в три месяца.
У 32% детей сгладились ярко выраженные отклонения в психомоторном развитии, однако необходимость получения ими специальной коррекционной помощи обусловило составление им индивидуального образовательного маршрута.
Особым достижением ранней коррекционной работы с указанным контингентом детей является появление у них коммуникативной направленности речевой деятельности.
На заключительном этапе работы по сопровождению детей раннего возраста, специалистами Центра были предложены следующие рекомендации:

  1. Для положительной адаптогенности детей к новым условиям необходимо готовить не только самого ребенка, но и родителей, и педагогов.
  2. Воспитателя необходимо заранее предупредить, когда в группу придет новый ребенок. Следует определить, чем его кормить, где уложить спать.
  3. Недопустимо принимать в группу сразу много новых детей. Их должно быть не более трех в неделю. Причем, следует организовать их прием в разные дни недели.
  4. В период адаптации обязательно сохраняются привычные для ребенка способы кормления, укладывания для сна.
  5. Ни в коем случае нельзя насильно его кормить или укладывать спать, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательное отношение на окружающую обстановку в яслях.
  6. Временное сохранение привычных для ребенка приемов воспитания, даже в том случае, если они противоречат установленным в детском учреждении правилам, помогает ему легче адаптироваться к новым условиям.
  7. Если семья старается поддерживать дома приемы воспитания, используемые в дошкольном учреждении, адаптация проходит легче.
  8. В учреждениях для детей раннего возраста можно рекомендовать педагогам проводить с каждым ребенком предварительную диагностику. Такая диагностика проводится с целью выявления уровня психологической готовности ребенка к пребыванию в яслях и определению его адаптационных возможностей.
  9. Результаты стартовой диагностики психофизического и соматического состояния детей заносить в таблицы, которые будут положены в основу прогностической шкалы для комплексной оценки течения адаптации к условиям яслей.
  10. Необходимым фактором, смягчающим стрессовую ситуацию для ребенка является эмоциональная поддержка и тактильный контакт со стороны педагога.
  11. Создание здоровьесберегающих условий в группе:
  12. детский «шалаш»;
  13. «волшебная шкатулка»;

— создание групп кратковременного пребывания.
Необходимо отметить изменение позиции родителей по отноше
нию к воспитанию своего ребенка.
Данное исследование подтвердило наши предположения о том, что использование комплексной диагностико-развивающей работы в адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ делает внутрисемейные отношения здоровыми, радостными и помогает родителям непрерывно совершенствоваться в воспитании своего ребенка.
Использование комплексного подхода к обучению и воспитанию детей является основополагающим фактором, способствующим формированию взаимодействия ребенка с людьми и с окружающей действительностью. Это в свою очередь создает предпосылки к адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Работа над программой по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей раннего возраста находится на начальном этапе, т. к. исследования, проводимые педагогами и врачами в данном направлении, стимулируют творчество педагогов в своем стремлении помочь детям адаптироваться к условиям ДОУ.

ЛИТЕРАТУРА
В ы го т с к и й Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999.
Га л а н о в А. С. Я иду в детский сад. — М., 2002.
Д ж е к Кук. Что нужно знать: раннее сенсорное развитие малышей / Пер. с англ. — М., 1997.
Д о р о н о в а Т. Н., Ж и ч к и н а А. Е., Го л уб е в а Л. Г.. Защита прав и достоинства маленького ребенка. — М., 2003.
Журнал «Дефектология». — 2003. — № 3, 4.
Мо н и н а Г., Л ю т о в а Е. Проблемы маленького ребенка. — СПб., 2002.
Мо р о з о в а Е. И. Индивидуальные особенности адаптации детей к яслям // Дефектология. — 2001. — № 2, 3.
Му х а м е д р а х и м о в Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб., 2003.
Мух и н а В. С. Детская психология. — М., 1985.
О в е рч ук Т. И. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. — СПб., 2003.
П а в л о в а Л. Н., Пилюгина Э. Г., Волосова Е. Б. Раннее детство: познавательное развитие. — М., 2002.
П о р т е д ж К. Руководство по раннему обучению / Пер. с англ. Е. В. Са-бонеевой. — Вып. 15. — СПб., 1998.
Р е б е ка Р. Ф ь ю эл л э, П ат р и ц и я Ф . В эд э з и к. Обучение через игру. — СПб., 1999.
С т р е б е л е в а Е. А., М и ш и н а Г. А., В ы р од о в а И. А. Коррекцион-ная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. — М., 2003.
Хух л а е в а О., Хух л а е в О., П е р вуш и н а И. Маленькие игры в большое счастье. — М., 2001.
Ч е р н а я Н. Л. Профилактическая медицинская помощь в детской поликлинике. — Ярославль, 2000.
Ш а р ох и н а В. Л. Коррекционно-развивающие занятия с детьми раннего возраста. — М., 1998.
Ш т р а с м а й е р В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. — М., 2002.

Источник:

Коррекционно-развивающие программы Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения / Науч. ред. О. А. Денисова, Н. В. Афанасьева. — Вологда: Издательский центр ВИРО, 2005. — 256 с.

Научные редакторы: О. А. Денисова, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета; Н. В. Афанасьева, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии и социальной педагогики ВИРО
Авторский коллектив: специалисты Череповецкого центра
психолого-медико-социального сопровождения: М. П. Кузнецова, директор Центра; С. В. Пурышева, зам. директора Центра; И. В. Окольникова; В. А. Любезнова; Т. Б. Сергеева; И. А. Ершова; Е. В. Макарцева; М. А. Зайцева; Н. А. Глебова; Н. А. Егоренко; Е. М. Вицина; Н. В. Верещагина; Ю. В. Афанасьев
Рецензенты: А. П. Коновалова, кандидат педагогических наук, начальник отдела специального образования и социально-правовой защиты детей департамента образования Вологодской области; С. В. Копытова, зав. кабинетом дефектологии и коррекционной педагогики
Ответственный за выпуск — С. В. Пурышева